🦠 Beobach­tungen zur aktuellen digi­talen Lehre: Das modu­larisierte Seminar?

von Julia Freund

Da der Fokus dieses Beitrags auf einigen kritischen Beobachtungen im Kontext der Erfahrungen und des Erfahrungsaustausches der vergangenen Wochen liegt, sei eines vorausgeschickt: Die digitale Lehre funktioniert. Forschung und Lehre sind – zumindest in unserem Fach – nicht an das GebĂ€ude der jeweiligen Institution gebunden. Wenn der Campus unzugĂ€nglich ist, kann es trotzdem weitergehen. Deutlich spĂŒrbar war und ist bei allen Beteiligten der Wille, dass das Sommersemester so gut und reibungslos wie möglich seinen Lauf nimmt.

Ist die TĂŒr zu den herkömmlichen SeminarrĂ€umen verschlossen, öffnet sich zunĂ€chst ein gedanklicher Probier- und Spielraum. Der Möglichkeitssinn wird aktiv und trifft auf eine allgemein erhöhte FlexibilitĂ€tsbereitschaft der Umgebung. Wie stelle ich mir eine ideale Lehrsituation vor? Wie kann ich den BedĂŒrfnissen der Studierenden bestmöglich gerecht werden? Lassen sich Elemente einer intensiven 1:1-Betreuung nach Oxbridge’schem Modell in mein Seminarkonzept einbauen? Zugegeben, Letzteres ist zu groß oder wohl eher zu klein gedacht. Zeitlich zu stemmen wĂ€re dies nur bei Seminaren in KleinstgruppengrĂ¶ĂŸe. Und doch kann ein solcher Gedanke – in reduzierter Form – Einzug in das Veranstaltungsdesign finden: Anstelle von Referaten können Essays oder andere Textformen angeregt und dann (freilich nicht ohne ein Mehr an Zeitaufwand) individuell besprochen werden.

Die mitunter recht anstrengende Seminarzeit des intensiven Blickens auf und Interagierens mit dem Bildschirm lĂ€sst sich effektiv verkĂŒrzen, wenn die einfĂŒhrenden Gedanken und Kontextualisierungen fĂŒr jede Sitzung auf Folien eingesprochen und vorab verschickt werden. Dies erlaubt den Studierenden auch ein wiederholtes Anhören der AusfĂŒhrungen, und zwar im je eigenen Verstehenstempo. Zudem können – wie vielerorts von den neu gebildeten oder bereits bestehenden Kompetenzteams zur virtuellen Lehre empfohlen – Teile der Seminardiskussion asynchron in Foren und ChatrĂ€umen gefĂŒhrt werden. Gut machbar ist dies allemal, sind doch viele GegenstĂ€nde musikwissenschaftlicher Befragung wie Musikaufnahmen, Texte und Partituren elektronisch ĂŒbermittelbar oder bereits digital zugĂ€nglich. Und der Modus asynchronen Diskutierens bringt in der Tat einige Vorteile: Man kann ausfĂŒhrlicher auf die BeitrĂ€ge der Teilnehmer*innen eingehen; das schriftliche Ausformulieren von analytischen Befunden mit genauen Taktangaben und prĂ€zisen ErlĂ€uterungen erleichtert Studierenden aus den ersten Semestern oder anderen FĂ€chern das Mitverfolgen der Diskussion. Doch auch die Grenzen eines schriftlichen Austausches werden schnell bemerkbar: HĂ€ufig ist das GesprĂ€ch zĂ€h, neue Richtungen bahnen sich nur mĂŒhsam an. Ferner lĂ€sst sich der Eindruck nicht abschĂŒtteln, dass das Format der schriftlichen Diskussion eine Haltung hervortreibt, die darin eine (Haus-)‚Aufgabe‘ zu erledigen sieht. Ist der Wortbeitrag hinterlassen und die Aufgabe abgehakt, geht die Diskussion ein.

Und wie gestaltet sich die Seminarsitzung im Modus des virtuellen Meetings? GrundsĂ€tzlich funktionieren Webkonferenzsysteme wie z. B. Webex, mit denen sich die Sitzungen in den virtuellen Raum verlagern lassen, recht gut. Eine geteilte Hörerfahrung wie in den soundtechnisch idealerweise gut ausgestatteten musikwissenschaftlichen SeminarrĂ€umen lĂ€sst sich allerdings kaum herstellen. Diese fungiert jedoch hĂ€ufig als zentrale Ausgangsbasis fĂŒr das sich anschließende GesprĂ€ch. So beschrĂ€nkt sich also das gemeinsame Musikerleben auf einzelne Passagen, die ich aus pragmatischen GrĂŒnden im Vorhinein auswĂ€hle, mit dem Ergebnis, dass die Diskussionen in gewisser Hinsicht vorstrukturiert, schlechtestenfalls kontrolliert sind, jedenfalls an grundlegender Offenheit verlieren. Eine Frage begleitet mich seit Semesterstart: Wie sehr wird meine Handhabung und Gestaltung eines Seminars durch die spezifische mediale Disposition des virtuellen Seminarraums beeinflusst?

Ohne Frage leistet die Hochschuldidaktik derzeit einen enormen Beitrag. Doch Slogans Ă  la ‚Lehrveranstaltungen im digitalen Raum einfach durchfĂŒhren‘ geben zu denken. Sie suggerieren, auch das Format des Diskussionsseminars lasse sich mithilfe einiger Anregungen zu abweichenden Lehr- und Lern-Szenarien erfolgreich in den virtuellen Raum ĂŒbertragen. Aber ist dies wirklich mit ein paar Griffen in die digitale Toolbox getan?

Digitale Werkzeuge wie Diskussionsforen, Videos oder Wikis, die ich im Übrigen selbst gerne verwende, sind im Einzelnen zweifellos sinnvoll. Doch macht sich darin eine Tendenz zur Modularisierung der Seminarsitzungen bemerkbar, die problematisch, zumindest aber bedenkenswert und diskussionswĂŒrdig ist. Die Zerlegung der Sitzung in gut verdauliche Einheiten ist nicht ohne Auswirkung auf die zu vermittelnden Inhalte: Die im 90-minĂŒtigen Sitzungsformat immer mal wieder spĂŒrbare WiderstĂ€ndigkeit von historischen PhĂ€nomenen, sich in ĂŒbersichtliche Module einpassen zu lassen, scheint abhanden zu kommen; eine zu große Klarheit wird suggeriert, die den behandelten GegenstĂ€nden nicht immer gerecht wird. Auch frage ich mich, inwiefern sich eine solche Kompartmentalisierung auf die Ausformung der FĂ€higkeiten, eigenstĂ€ndig ZusammenhĂ€nge zu erschließen und sich in wissenschaftlichen Diskursen zu bewegen, auswirkt.

Eine andere qualitative VerĂ€nderung in der digitalen Lehre betrifft die ‚schweigende Masse‘, die freilich schon immer zum Erscheinungsbild von Seminaren gehörte. Es gibt viele nachvollziehbare GrĂŒnde fĂŒr Studierende, ohne Bild und Ton an einer Web-Sitzung teilzunehmen. Und sowieso gilt: Die Form der stillen, mitunter sehr aktiven inneren Partizipation kann fĂŒr Einzelne viel ergiebiger sein als unter dem stĂ€ndigen Druck einer Wortmeldung zu stehen. Doch was im Seminarraum bereits die physische Anwesenheit verbĂŒrgt – zumal in der gesteigerten Form des fragenden Blickes, Nickens, Stirnrunzelns, KopfschĂŒttelns oder Stöhnens –, nĂ€mlich das Beteiligtsein an der Seminardiskussion, kann durch das körperlos-starre Avatarbild nicht ersetzt werden. FĂŒr mich als Lehrende ist dieser radikale Entzug der Sicht- und Hörbarkeit bei ausgeschaltetem Mikrophon und Kamera irritierend, was mich zu der Überlegung fĂŒhrt, ob nicht der virtuelle Seminarraum von allen Beteiligten eine andere Form des PrĂ€sent-Seins erfordert. (Ob Bildschirmfenster und virtuelle Welt gar eine verĂ€nderte Rezeptionshaltung bei den Seminarteilnehmer*innen evozieren, ist in den digitalen Pendants der FlurgesprĂ€che ein derzeit viel diskutiertes Thema.)

Wie werden sich die nun allseits realisierten digitalen Formate auf die Hochschullehre nach Corona auswirken? Die Vorstellung, sich ĂŒberall auf der Welt bei VortrĂ€gen in Oberseminaren und Symposien zuschalten zu können, ist nicht nur verlockend, sondern in Hinblick auf eine stĂ€rkere DurchlĂ€ssigkeit der Fachkulturen sowie generell eine Erweiterung des eigenen disziplinĂ€ren Horizonts wĂŒnschenswert. Technisch möglich ist dies schon lange – mit zunehmender Bereitschaft und Gewöhnung an virtuelle ZusammenkĂŒnfte aufgrund der aktuellen Erfahrungen werden solche Formate vermutlich auch nach Ende der Corona-BeschrĂ€nkungen erprobt und durchgefĂŒhrt. Auch fĂŒr die Positionierung der UniversitĂ€ten in der Gesellschaft liegt hier ein Potenzial: Denn einzelne fĂŒr oder aus Lehrveranstaltungen entstandene Videos könnten recht mĂŒhelos auf den entsprechenden KanĂ€len der Einrichtung einer grĂ¶ĂŸeren Öffentlichkeit zur VerfĂŒgung gestellt werden.

Die flĂ€chendeckende Umstellung auf die digitale Lehre wird nicht spurlos an den Hochschulen vorbeigehen, doch was das genau bedeutet, lĂ€sst sich noch nicht absehen. Ist es abwegig, dass etwa im Zeichen von Personaleinsparungen die Überlegung aufkommen wird, bereits aufgezeichnete Vorlesungen wiederholt zu verwenden? Oder in enger Vernetzung mit anderen Hochschulen die Live-Vorlesungen anderer Standorte in die Curricula zu integrieren? Dass die produktiven Aktualisierungen der Lehre durch die Forschung ein StĂŒck weit verloren gingen und die Vorstellung einer standardisierten Vorlesung etwa zur Musikgeschichte des 20. Jahrhunderts sowieso undenkbar ist, muss vielleicht nicht eigens bemerkt werden. Und freilich sind das nur Spekulationen, zudem punktuelle. Doch auch vor dem Hintergrund solcher Überlegungen (die andernorts bereits RealitĂ€t sind) ist es wichtig, die Konsequenzen und Implikationen digitaler Lehrformen in einer kollektiven Anstrengung zu reflektieren und medientheoretisch differenzierte Positionen zu formulieren – und zu beziehen.

Ein Postskriptum sei noch erlaubt. Denn mit der Umstellung auf die digitale Lehre geht eine weitere VerschĂ€rfung einher, die bekannt ist, aber nicht unerwĂ€hnt bleiben soll: Der Mehraufwand, der sich u. a. mit der vergegenstĂ€ndlichenden Aufzeichnung ansonsten nur in der Seminarsituation formulierter Überlegungen einstellt, vergrĂ¶ĂŸert einmal mehr die Kluft zwischen der vertraglich festgelegten und tatsĂ€chlich erforderlichen Zeitinvestition fĂŒr die LehrtĂ€tigkeit. Kolleg*innen, die an ihren Dissertationen arbeiten und etwa aufgrund unbesetzter Stellen ĂŒber ihr Deputat hinausgehen (mĂŒssen), können sich kaum noch ihren Qualifikationsarbeiten widmen.

Zur Autorin: Dr. Julia Freund ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut fĂŒr Musikwissenschaft und MusikpĂ€dagogik der Justus-Liebig-UniversitĂ€t Gießen.